摘 要：新颁布的《国家职业教育改革实施方案》确定了职业教育与普通教育是两种不同类型的教育。从教育发展的历史可以发现，普通教育和职业教育具有不同的源头和发展历程，并由此决定了高等职业教育与普通高等教育的核心区别在于两者人才培养目标、模式和依托都不相同。因此，对高等职业教育应设立与普通高等教育完全不同的评价指标体系。目前使用的高等职业教育评估方案制订时间较早，为了促进新时代职业教育的发展，《国家职业教育改革实施方案》应进行必要的修订。修订应突出高等职业教育与普通高等教育的本质差异，注重中、高等职业教育之间的贯通，注意校企之间的融合等。

      长期以来，教育界人士和职业教育学界对高等职业教育一直存在着两个困惑：高等职业教育与普通教育究竟是“层次”不同还是“类型”不同？高等职业教育到底是姓“高”还是姓“职”？这两个问题都在很大程度上影响着对高等职业教育的准确定位，影响着职业教育的评价体系和评价重点。因为只有对高等职业教育本身具有准确清晰的定位，才能对高等职业教育做出合理的评价。本文拟从职业教育和普通教育的历史起源出发，探讨两者的核心区别，进一步论证这是两种不同类型的教育。并据此深入讨论目前高等职业教育评价体系中存在的某些不足，对评价体系和评估工作的完善与改进提出建议。

一、高等职业教育与普通教育的核心差异

      把高等职业教育与普通高等教育之间的差异看成是层次差异的认知，是由现行的教育制度造成的。从我国目前的升学制度来看，学生在初中毕业后，通过中考进入更高层次的学习。一般来说，成绩好的学生升入高中，而成绩相对较低的学生则进入技工学校、中等专科学校等职业教育机构。由此人们形成了普通教育与职业教育之间有层次差异的印象。进入高中学习的学生在完成这一阶段的学习后参加高考，学生分别进入本科和专科两个层次的高等学校，而其中职业技术学院大多是在专科层次。从两类教育机构的教学形式看，似乎并不存在实质的不同。从教育的组织形式来看，职业教育和普通教育都是以“专业”作为组织教学的基本形式；从教学的方式来看，职业教育也和普通教育一样，以“课程”为教学基本单元。既然这样，两者的差异似乎就只能是层次的不同了。总之，上述这些教育制度上的现实，造成了人们对高等职业教育与普通高等教育的区别属于层次差异的印象。

      然而，这种认知并不正确。2019年7月，国务院颁发了《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》），这是一个指导我国职业教育发展的纲领性文件。《实施方案》开宗明义第一句话就是“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要的地位”。这一论断点出了职业教育与普通教育的核心差异，明确了普通高等教育与高等职业教育是类型上的不同。这一定义，对职业教育、包括高等职业教育未来各个方面的发展都将产生深远的影响，对高等职业教育的评价也将产生重大影响。

      下面将从高等职业教育的发展历史，进一步阐述两者之间的本质差异。

      现代普通高等教育的源头可以追溯到欧洲中世纪时期。大多数研究者认为意大利的博洛尼亚大学是世界上最早的大学，建立于1088年。12世纪末，欧洲建立起了一批大学，如巴黎大学、牛津大学和剑桥大学。大学建立以后，欧洲学者对大学教育的目的有过多种看法，其中最主要、也是影响最广的观点认为，大学教育的目的应该是培养超乎职业知识和技能之上的神职人员或者绅士。首次提出绅士教育概念的是16世纪法国著名的人文主义思想家蒙田。蒙田认为，教育的目的在于培养身体健康、进退得宜，具有纯洁情操、高尚道德和通达世故的社会活动家，这种人物在法文中称为绅土（Gentil homme）。［1］16世纪后期对英国大学教育产生了较大影响的约翰·洛克也提出了类似的观点。洛克继承了英国传统绅士教育中注重品行和道德教育的传统，认为德行是一个绅士必须具备的最重要的品质，应该成为教育的首要目的。［1］

      近代以后，欧洲学者中对高等教育产生重要影响的有英国的纽曼和德国的洪堡。纽曼在其《大学的理想》一书的序言里写道：“大学是一个教授普遍知识的场所。”［2］在他看来，大学的目标是通过一种自由教育（liberal education，也译作“博雅教育”或“通识教育”）将学生培养成文明社会的绅士。他认为，自由教育造就的不是基督徒，也不是天主教徒，而是绅士。他理想中的“绅土”是心智卓越、品位高雅的受过良好教育的人。他认为大学并不培养新一代的亚里士多德、牛顿、拿破仑、华盛顿、拉斐尔、莎士比亚，也不培养批评家、实验师、经济学家、工程师，大学教育的目标是提高社会的心智水平，培养公众的心智，提高国民的品位，为大众热情提供真正的原则，并为大众愿望制定明确的目标，宣传和把握时代的理念，促进政治权力的运用，使个人生活变得更高雅。略早于纽曼、也对普通高等教育产生巨大影响的洪堡则强调，大学的本质是客观的学问与主观的教养相结合。也就是说，大学应该是保证学生通过探索纯粹的客观学问获得教养的机构，而不是教授神学、法学和医学这类“养家糊口”的学问。［1］洪堡和纽曼虽然在某些方面对大学教育的看法有所不同，但是在高等教育应该培养“绅士”而不是“工匠”这一点上则是一致的。无论蒙田还是纽曼或洪堡的思想，都反映了典型的传统研究型大学的办学理念和人才培养思路，他们提出的大学教育目的，今天看来，都属于普通高等教育的目标。

      现代职业教育则是通过完全不同的途径形成的。随着第一次工业革命的完成，工程师和技术工人等类型的职业人才成为社会的第一需要。现代职业教育由此应运而生，其中也包括了高等职业教育。同时，随着时代的发展，当更多的年轻人有机会获得高等教育，高等教育逐渐大众化、普及化的时候，人们也逐渐认识到，只有普通高等教育型的大学是不够的，仅仅培养绅士型的人才也不能满足社会的需求。接受高等教育的学生，更多的不是从事研究工作，也不是成为传统的绅士，而恰恰是要从事某种“养家糊口”的职业。

二、高等职业教育的产生与发展

      大多数人会认为现代高等职业教育发端于德国。虽然德国职业教育在当今世界上占有很高的地位，其“二元制”的教育模式也对现代世界职业教育产生了深刻的影响，但是，高等职业教育的源头其实可以追溯到更早时期的法国和英国。

      世界上最早出现高等职业教育的是法国。1793年法国资产阶级大革命爆发后不久，法国国民议会即通过了《关于公共教育组织法》，关闭了当时的22所大学，创建了另一种“专门学院”。“专门学院是按照‘传授一门科学，一门技术或一门专业’的方针设置的高等教育机构，基本上是根据一两门主要学科或专业设立，围绕该学科或专业传授相关使用科目。”［1］1794年，法国创办了综合理工学院（原名中央公务学院），“综合理工学院不仅是单纯的工科院校，而且还首次在课程中引进了近代科学内容，并将科学理论作为学习实用技术知识的基础和实践前提，强调理论学习与教学实践相结合。……正是在这个意义上，综合理工学院成为近代科学和技术学院的样板”。［1］法国的综合理工学院可以说是最早的现代职业教育。

      1860年之后，随着法国工业化的发展，为满足其人才方面的需要，开始出现新型工科高等教育机构。19世纪后期，法国工业化的发展导致不少新型工科学院出现。这些工科学院直接培养和造就工业人才，即培养那种运用科学和技术知识，通过特定的机械、化学或电学生产过程，直接创造物质利益的“工程师阶层”。这些机构大多数由企业家和地方当局联合创办、维持和管理。学院的课程设置大致相同。以物理化学工业学院为例，该学院学制一般为3年，前18个月的学习内容为普通物理学和化学，另外每天约有三分之一的时间做试验；后一年半，化学专业学生学习有机化学、无机化学、物理化学、矿物学以及物理学在化学上的应用，实验和研究技术也是必修课程。物理学专业学习机械学、热力学、电学、电解、电磁和矿物学。毕业前每天约有70％的时间做试验，此外还要花3至6个月的时间参加实习，以获取实际操作技能。［1］法国的工科学院可以说是现代高等职业教育的原版。

      英国的高等职业教育出现时间比德国早。19世纪后半叶开始，在工业产业快速发展的背景下，英国出现了“城市大学”。城市大学主要是由地方城市创办，为地方工商业发展培养专门技术型人才。城市学院开设的课程几乎都是工程、机械、造船采矿、酿造和冶金等方面的职业教育课程。19世纪末20世纪初增设了有关电子工程、电解化学、物理化学、生物化学等基础课程内容。城市大学的绝大多数毕业生都进入工业部门从事与技术开发和应用有关的职业。这种“非传统大学”的教育机构，催生了英国近代高等职业教育。［1］

      德国的工业化进程与欧洲其他国家相比出现较晚，但是德国的职业教育也可以上溯到18世纪中叶，那个时候已经有矿山、工艺学院等地方性职业学院出现。19世纪中期之后，德国出现了各种传授近代自然科学和技术的高等职业教育机构，如工科大学、地方技术学院等，课程设置强调应用。1860年之后，上述学院进一步升格为工科大学（或合并到其他大学之中），形成高等形式的职业教育。这一时期，德国还出现了很多专门学院，培养商业、经济、农业、林业、兽医、冶金等人才。［2］至于“双元制”教育模式扩展到德国高等职业教育，则要晚到上一世纪的60年代以后。［3］

      从上述的普通教育和职业教育的历史可以发现，高等职业教育和普通教育具有完全不同的起源，因此它们的人才培养目标不同，所培养的人才类型也不相同。

      从人才培养的目标看，普通高等教育培养以智力和教养为特点的绅士型人才，或以知识和智力取胜的研究型人才，而职业教育则主要培养某一类具有专门技能的技能型人才。更高层次的高等职业教育是随着近代工业革命的发展而诞生的，是职业教育的高级形式，除了基本的技能教育之外，也包括相关科学知识的教育和与行业相关的研究能力的培养。

      从教育的模式来看，虽然高等职业教育也是通过与普通高等教育相类似的学院这样的教育机构，也采取了专业这样的教学组织形式，采用了课程这样的教学单元，但是，普通高等教育强调的是知识的掌握和初步研究能力的培养；而高等职业教育更多地强调实践教学和实训，强调职业技能的培养。

      从教学的支撑来看，普通高等教育与高等职业教育也完全不同。简单地说，普通高等教育背后的支撑是相应的学科和学科知识的发展，而高等职业教育背后的支撑是行业和相关产业的发展。高等职业教育的依托是产业，服务对象是产业，以适应产业的发展为目标。

      此外，从上述的讨论我们也可以看到，与中等职业教育相比，高等职业教育也有质的不同，即高等职业教育同时也强调学生需要掌握基本的科学研究方法，具备初步的科学研究能力，只是它的研究对象是行业的发展和产业的需要，而不是像普通高等教育那样，其研究的目的是推动相关学科的发展。

三、高等职业教育评价改革应该关注的几个方面

      依据上述讨论结果，我们认为，高等职业教育评价的关注点与普通高等教育有着很大的不同。目前高等职业教育机构的发展，往往对标普通高等教育，以普通高等教育的模式为发展目标，如在学校的发展上，专科学校追求升本，升本之后关心硕士点的设立；在学生培养上关注考研率等等，这些都是错误地理解了高等职业教育的本质特点。而对高等职业教育的评价则在很大程度上影响了高等职业教育的发展方向。我们认为，目前的高等职业教育评价体系存在着明显的不足，应该予以改革。我们进一步认为，对于高等职业教育评价的改革，应特别关注以下几个方面。

      第一，应该尽快修订现有的高等职业教育的评价体系，尽快出台体现与普通高等教育有明显区别的评估方案。

      伴随着我国现代工业的快速发展和高等教育的全面普及，必然地产生对职业技术人才的培养需求。随着“中国制造”走向“中国智造”，高端职业技术人才的需求日渐急迫。高等职业教育成为高等教育中的新热点，是我国经济发展的必然结果。进入新世纪以来，教育管理部门连续出台了一系列文件和政策来推动职业教育的发展。2006年，教育部印发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，两年之后，又印发了《高等职业院校人才培养工作评估方案》（以下简称《评估方案》）；2014年，国务院出台了《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）；2019年，国务院又印发了《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）。这一系列文件的出台体现了对职业教育认识的不断深化，极大地推动了我国职业教育的改革和进步。比如，《决定》对职业教育的评估只是提出完善职业教育质量评价制度，实施职业教育质量年度报告制度等要求。而《实施方案》则进一步提出：建立健全职业教育质量评价和督导评估制度，以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系。这些反映了我国高等职业教育界在评估领域认识和要求的不断进步。

      回顾我国高等教育评估的发展历程，可以看到，一个时期有一个时期的评估要求，不同时期的评估所针对的重点也不相同。2008年颁布的《评估方案》，针对的是当时高等职业教育存在的问题，这一方案的实施也确实推动了职业教育的发展。而且《评估方案》中的很多指标和要素也显示了很好的前瞻性，如《评估方案》中针对教师队伍建设提出的一系列要求，特别是对兼职教师的要求，即使在今天看来仍然具有很强的针对性。

      不过，随着2019年《实施方案》的颁布，国家对高等职业教育和评估提出了更高的要求，已经具有十多年历史的《评估方案》显然有不少亟需修订的地方。因此，我们认为应根据高等职业教育的现状和问题，尽快制定和出台新的《评估方案》。

      第二，对于新《评估方案》的修订重点，根据《实施方案》对高等职业教育的要求，应注意以下几个要点。

01

应体现职业教育与普通教育的本质区别

      以往的评估方案对这个区别强调不够。如2008年的《评估方案》在“领导作用”一级指标下要求“学校事业发展规划应符合区域经济发展规划”，“重视对人才培养的投入；关心师生工作、学习和生活状况；重视与区域社会及产业的合作育人”。这些当然是正确的。但是我们认为，现在高等职业教育的一个普遍问题是学校对职业教育的类型特点理解不深，为提升学校层次，热衷于向普通高等教育靠拢，热衷于举办研究生层次的职业教育，这种倾向无疑将阻碍职业教育向着正确方向发展。因此，新方案在“领导作用”这类指标中，应增加学校领导层具有对职业教育类型特点的准确认识等指标，引导高等职业院校关注职教特点，与普通高等教育错位发展。

02

应关注不同层次职业教育之间的衔接

      新的《评估方案》应关注高等职业教育与中等职业教育之间的衔接（中高贯通）、高等职业教育中专科与本科的衔接（高本贯通）以及本科与专业硕士学位教育之间的衔接。引导学校注意在不同层次之间建立完善的衔接机制，打通职业教育从中等教育到硕士教育的通道，这不仅有利于学习者在学习层次上不断提升，也有利于匡正社会对职业教育只是低层次教育的认知，吸引更多优秀人才进入职业教育的学习发展通道。

03

应关注学校企业之间的融合发展

      《实施方案》指出“以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系”。强调“产教融合”是非常有针对性的。过去的中等职业教育比较多地由行业或企业举办，因而职业教育与产业的结合没有太大的问题。而现在的高等职业教育多由地方政府举办，因此行业与教育联系不紧，大多企业对职业教育热情不高。其中原因很多，有社会的原因，有学校的原因，也有企业本身的原因。新的《评估方案》一方面应促使企业认识到：人才培养是全社会的责任，单靠学校不可能完全承担起这个责任，需要全社会各个方面的支持，所以评估内容中应包括对相关合作企业的评估。另一方面，也应促使教育机构积极靠拢产业和行业，在培养方案、课程内容和教学模式上主动与企业对接，把培养符合产业和行业需要的人才作为教育工作的第一要务。

04

应注意不同学校教育特色的总结凝练

      普通教育的本科院校评估，从合格评估发展到审核评估，一个重要的改革就是积极推动被评学校总结和提炼自己的办学特色。不同行业的人才培养有不同行业的特点，因此，职教评估也应注意总结不同学校的职业人才培养方面的有益探索和成功经验，推动职业教育的创新发展。

      总而言之，高等职业教育评估的改革必将会在推动具有中国特色的职业教育模式形成和职业教育教学方式的发展上做出更大的贡献。

参考文献

［1］ 黄福涛. 外国高等教育史[M]. 上海:上海教育出版社，2008.

Huang Futao. History of Foreign Higher Education[M].Shanghai: Shanghai Educational Publishing House，2008.

［2］ [英]约翰·亨利·纽曼. 大学的理念[M].北京:中国人民大学出版社，2012.

[UK]John Henry Newman. The Idea of a University[M]. Beijing: China Renmin University Press，2012.

［3］ 栾曦. 德国“双元制”高等职业教育的历史及启示[J]. 东北电力大学学报，2010，30（3）:75-78.

Luan Xi. The History and Enlightenment of the German Dual System Higher Vocational Education [J].Journal of Northeast Dianli University，2010，30（3）:75-78.